از مرگ تا بازآفرینی مدرسه – بخش دوم
سيدجواد حسيني
سوم- حجم زياد فارغ‌التحصيلان با نيازهاي جامعه صنعتي شده تناسب نداشت. به قول ماسيمو‌پا‌چي گرچه در مرحله اول صنعتي شدن جامعه نيازي به لشكر انبوه فناوري داشت و مدارس متناسب با آن دانش‌آموزان را پرورش مي‌دادند و وارد بازار كار مي‌كردند اما در مرحله دوم كه صنعت رشد يافت ميزان وابستگي بازار كار به فناوري‌هاي نوين بيش از نيروي انساني شد درحالي كه مدارس همچنان در حال رشد بود، در نتيجه عدم تناسب بين فارغ‌التحصيلان و نياز بازار كار تبديل به چالش جدي شد و بالاخره چهارمين و البته محوري‌ترين موضوع مرگ مدرسه اين بود كه گويي مدارس در تحقق كاركردهاي‌شان ناكام ماندند و اين ناكامي‌ها در عرصه‌هاي متعدد كاركردهاي مدرسه را نمايان ساخت و انتقادات بسياري را برانگيخت. نخستين انتقاد اين بود كه قرار بود مدرسه موجب تفكر واگرا و خلاق و انتقادي شود در حالي كه مدارس تفكر همگراي غير خلاق و حافظه‌محور در عين حال با آموزش‌زدگي فشرده را موجب شده‌اند. پايلوفريره انديشمند برزيلي معتقد است مدرسه بايد عامل تغييردهندگي، تحول و نوآوري باشد؛ حال آنكه مدارس اهلي سازند و به تعبير او مدرسه روايتي را سبب شده‌اند. مدرسه تسمه انتقال دانش از مخزن و ايستگاه ذهن معلم به ذهن دانش‌آموز شده است و نيز بسط‌دهنده فرهنگ سكوت و پذيرش وضع موجود گرديده‌اند. فريره براي رهايي از اين وضعيت مدرسه مبتني بر گفت‌وگو را به جاي مدارس موجود كه از نظر او بانكي مانند هستند، پيشنهاد مي‌نمايد براي درك بهتر ناكامي مدارس در ايجاد تفكر خلاق به عنوان مهم‌ترين كاركرد مدارس بايد بدانيم كه ما با دو جهان روبرو هستيم. جهان و عالم بيرون و جهان و عالم درون، در جهان بيرون و محيط استعدادهاي بسياري وجود دارد اما بالقوه و نهفته و بنابراين آنها بدون دستكاري انسان تغيير مثبت نمي‌يابند يا مدفون مي‌مانند يا اگر تغييرات خود به خودي يابند تغييرات‌شان مثبت و از جنس توسعه‌اي نخواهد بود. لوي اشتروس مردم‌شناس شهير از مثلث خام و پخته سخن مي‌گويد. از نظر او گوشت خام در طبيعت يك ضلع اين مثلث است و دو ضلع ديگر فاسد و پخته را شامل ميشود و گوشت خام بدون دستكاري انسان تغيير مي‌يابد اما به سمت فاسد شدن كه مصرف آن زيان‌آور خواهد بود. حال آنكه با دستكاري انسان روي گوشت خام پيدايش آتش و ظروف متعدد گوشت خام تبديل به پخته و مصرف آن انرژي بخش و سلامت آفرين ميشود. بنابراين عالم بيرون در صورتي تغييرات مطلوب مي‌يابد كه عالم درون انسان‌ها تغيير يابد. عالم درون از دو سيستم و ظرفيت تشكيل يافته يك سيستم شناختي كه با آي كيو و بهره هوشي مربوط است و از طريق حواس ۵گانه با عالم بيرون ارتباط برقرار مي‌كند و سيستم عاطفي كه با آي‌كيو و عواطف و احساسات و اضطراب و ارتباطات معنا مي‌يابد، در عرف هم گاهي به كنايه گفته ميشود كه فلاني عقل در سر يا احساس در قلب ندارد. سيستم آي‌كيو يا هوش طبيعي بيشتر يك امر خدادادي و تا ۱۵ سالگي رشد مي‌يابد و تقريبا ثابت مي‌ماند. در عين حال هوش از سه بخش ادراكات (ادراكات حسي خيالي عقلي و قلبي) و سيستم نگهدارنده يعني حافظه و نيز سيستم پردازش‌گري يعني تفكر تشكيل ميشود. آنچه در مورد هوش قابل توسعه و ظرفيت آفرين است، اول بخش پردازش‌گري و قدرت تفكر يا همان تفكر خلاق است و دوم آي‌كيو يعني بحث ظرفيت ارتباطي و اساسي دانش‌آموزان. شوربختانه مدارس ما به قول فريره بانك‌مانند و اهلي سازند و از عالم بيرون مطالب را به عالم درون و حافظه انباشت مي‌كنند و اتفاقا اين موضوع در درازمدت سبب كوچك‌تر شدن مغز و محدودسازي قدرت آن مي‌گردد. حال آنكه با ظرفيت‌سازي قدرت پردازش‌گري مغز و قدرت تفكر مي‌توان موجب تغيير عالم بيرون گشت و سپس دگرگوني‌هاي بسيار و توسعه را رقم زد و با پردازش آي‌كيو از ظرفيت ارتباطي انساني براي دگرگوني‌هاي مثبت بهره برد؛ موضوعي كه متاسفانه در مدارس امروز ما با غفلت عظيمي مواجه است. به همين دليل در مدارس ما انشانويسي كه ريختن از عالم درون به بيرون و آفريننده‌گي است و خلاقيت دانش‌آموزان را موجب ميشود به سمت املا كه انتقال و انباشت از بيرون به درون دانش‌آموز است با آموزش‌هاي پرتراكم و فشرده و حافظه محور پيش مي‌رود. دومين كاركرد مدرسه اين بود كه قرار بود مدرسه دانش و علم كاربردي و مهارتي و مساله‌محور را در كانون توجه قرار دهد. مدرسه مكانيكي و در گسست با جامعه نباشد بلكه از نوع مدرسه ارگانيكي و در پيوست با جامعه باشد. بايد مدرسه جامعوي و جامعه مدرسه وي شكل گيرد، حال آنكه در مقياس عمل مدرسه بيشتر.
دانش تئوريك و ذهني و غير كاربردي را به دانش‌آموزان مي‌آموزد و دانش‌آموخته شده در مدرسه گويي در يك بزرگراه حركت مي‌كند و زندگي عملي در جامعه در بزرگراهي معكوس دانش مدرسه‌اي براي زيستن و به زيستن افراد در جامعه نيست و اين فاصله بين تئوري و عمل و مدرسه و جامع مدرسه را از مهم‌ترين رسالت خويش كه تغييرات و تاثيرات مطلوب در جامعه است بازداشته است. سومين قرار مدرسه اين بود كه فرآيند‌هاي ياددهي يادگيري را با پذيرش تفاوت‌هاي فردي به شكل نه دانش يكنواخت و انبوه‌شده بلكه مبتني بر روش‌هاي خصوصي و فردي شده ارايه نمايد تا از اين طريق مسير آموزش و پرورش IAP محقق گردد و استعدادهاي برتر دانش‌آموزان كه گفته ميشود هر انساني از ۴۰ استعداد برتر حداقل ۱ تا ۳ استعداد برتر را دارا است، شناسايي و شكوفا گرداند نه مدرسه فرمال و يكنواخت‌ساز و كارخانه‌اي كه شكل قالب مدارس امروزين را تشكيل مي‌دهد. در سال‌هاي ۱۳۹۳ طرح شهاب در دوره وزارت دكتر فاني در دوره ابتدايي و از پايه چهارم با همين رويكرد طراحي و ابلاغ شد اما به دليل اينكه مدرسه آمادگي اجراي آن را نداشت و اركان مدرسه، مدير، معلم، مشاور و از سويي محتوا و نيز اوليا و خود دانش‌آموزان پذيراي اين رويكرد نبودند در عمل از حركت باز ايستاد و ناكام ماند.
چهارمين آرمان مدرسه آن است كه تعليم و تربيت را در تمام ساحت‌‌هاي علمي، اقتصادي، سياسي، اجتماعي، هنري، سلامت، اخلاقي و اعتقادي و تربيت‌بدني محقق سازد و تربيت تمام ساحتي را عينيت بخشد. اما حكايت مدرسه چيز ديگريست. مدرسه باب تعليم و تربيت در عرصه‌هاي گوناگون را نمي‌گشايد و نگاه نمره‌گرا و كنكورمحور درس‌زده، كلاس پايه و آموزش زده در عمل تعليم و تربيت را تك وجهي و تك سويه نموده است و آموزش زدگي و حافظه محوري را به عنوان عارضه‌اي جدي در مدرسه آشكار ساخته است كه نتيجه آن حركت جامعه به قول هربرت ماركوزه در مسير جامعه تك‌ساحتي است. ندهرمن پدر علم تسلط مغزي با مطالعه روي 000/500 دانشجو قدرت و ظرفيت مغزي آنها را سنجيد و ۲ نتيجه مهم گرفت. اول اينكه مغز آدميان دست‌كم از ۴ظرفيت ABCD تشكيل يافته است كه ظرفيت a قدرت تحليلگري، ظرفيت bدقت، تمركز و نظم c ظرفيت احساسات و هيجانات و d ظرفيت كاربرد عمل را داراست. نتيجه دومي كه ندهرمن گرفت اينكه متاسفانه فقط ۳ درصد افراد مورد مطالعه تمام مغزي‌اند و از همه ظرفيت‌هاي مغزشان استفاده مي‌كنند.
يكي از وظايف مدرسه پرورش قدرت مغز دانش‌آموزان در همه ابعاد است و گمان مي‌رود مدرسه در دستيابي به چنين آرماني هم با شكست مواجه شده است و به رغم تاكيد سند تحول بنيادين بر ابعاد و ساحت‌‌هاي مختلف تربيت آموزش‌زده و تك‌ساحتي از متوسطه دوم به دوره‌هاي ابتدايي و متوسطه اول هم سرايت نموده و خصوصا در دوره ابتدايي به نحوه كودكي كردن و پرتاب دانش‌آموزان از كودكي به بزرگسالي انجاميده است و از اين حيث خسارت بزرگي به تربيت انسان‌هاي تمام ساحتي وارد نموده و جامعه را از بخشي از ظرفيت‌هاي انساني تهي كرده است.
پنجمين كاركرد مدرسه ايجاد دگرگوني‌هاي فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي مطلوب كه از آن به توسعه ياد ميشود، است. در واقع مدرسه بايد قدرت تغييردهندگي داشته باشد. در ارزيابي‌ها و نگاه انتقادي به اين كاركرد مدرسه، نظريات بازتوليد اجتماعي و بازتوليد فرهنگي و نظريات تطابق تولد يافته‌اند. صاحبنظران اين نحل‌هاي فكري چون بولزو جنتيس به نظام مدرسه اين انتقاد را دارند كه گويي مدرسه نظام اجتماعي موجود را بازتوليد مي‌كند و استمرار مي‌بخشد يا بازيل برنستاين از باز توليد فرهنگي توسط مدرسه انتقاد مي‌كند. در مجموع اين دسته از صاحبنظران مدرسه را در تطابق وضع موجود كه در بسياري از موارد مطلوب نيست مقصر مي‌دانند و انتقادات خود را از نظام مدرسه تا جايي پيش مي‌برند كه مدرسه را به عنوان عامل تسلط يا زور نمادين معرفي مي‌نمايند. در حوزه علوم سياسي سلطه به چند شكل پديدار مي‌گردد. سلطه فيزيكي با ابزار آهنين كه با قدرت سخت همراه است. اسلحه و تجهيزات و فناوري نظامي از يك سو و قدرت مجازات و جرايم از ديگر سو، ديگران را اجبار به اطاعت مي‌كند و از آن به سلطه فيزيكي نام برده ميشود اما نوع ديگري از سلطه وجود دارد كه به سلطه نهادين مشهور است، اينگونه سلطه، ناظر بر تدوين و تصويب قوانيني است كه به شكل نابرابر و ظالمانه حقوق گروه يا ملتي را ممكن است پايمال نمايد و نهادها و سازمان‌هايي كه موجبات سلطه را فراهم مي‌سازند اما گونه سوم سلطه يا زور را سلطه نمادين مي‌نامند كه در آن نه از تجهيزات نظامي و اسلحه و نه از قوانين ناعادلانه خبري هست بلكه با تسخير ذهن و آگاهي‌ها، نگرش‌هاي آدميان را به جهتي تغيير مي‌دهند كه پذيراي ظلم شوند و اصول انساني و آزادگي و حريت خود را به فراموشي سپارند.
گفته ميشود اينگونه از سلطه معمولا توسط سه نهاد رسانه، دين و آموزش و پرورش توليد و بازتوليد مي‌گردد و از اين مسير انسان‌ها را از خود بيگانه مي‌گرداند و مستقيم و غيرمستقيم خواسته يا ناخواسته آنها را پذيراي سلطه و زور مي‌كند، جنگ‌هاي رسانه‌اي و برداشت‌هاي شناختي منفعت‌طلبانه و ظاهرگرايانه از دين و نيز نظام‌هاي آموزشي با حداكثر مداخلات دولتي مي‌توانند در خدمت اينگونه از سلطه باشند و منتقدين و صاحبنظران پارادايم‌هاي انتقادي آموزش و پرورش را از اين حيث در خدمت توليد و با بازتوليد اجتماعي و فرهنگي و در تطابق وضع موجود براي مشروعيت‌سازي شرايطي كه هست نه وضعيتي كه بايد باشد، مي‌دانند و اين سلطه نمادين را بدترين نوع سلطه مي‌نامند و از اين منظر مدارس را مدارس ايدئولوژيك و در خدمت طبقه حاكم مي‌پندارند كه جريان مريدپروري و اطاعت آفريني را دامن مي‌زند و آزادگي و حريت را با چالش‌هاي جدي مواجه مي‌سازد.
ششمين نگاه نقادانه به نظام مدرسه به كاركردهاي محافظتي مدرسه به ويژه در حوزه نابرابري و عدالت آموزشي مربوط است. بر اين اساس اين اعتقاد وجود دارد كه مدرسه بايد فراگير‌ترين و ارزان‌ترين راه تحرك طبقاتي و در نتيجه تحقق عدالت اجتماعي و آموزشي باشد. مدرسه بايد كاركردهاي محافظتي داشته باشد و از دانش‌آموزان در برابر عوامل بيرون از مدرسه خصوصا نابرابري‌هاي برون‌مدرسه‌اي محافظت نمايد و نقش برخورداري‌ها و نابرخورداري‌هاي بيرون از مدرسه را در درون مدرسه كنترل و خنثي نمايد و مدرسه محافظتي را پديدار سازد. مدرسه محافظتي اول، نابرابري‌هاي دانش‌آموزان را در بيرون از مدرسه شناسايي مي‌كند. دوم با مناسب‌سازي خود نقش عوامل بيرون مدرسه را خنثي و كنترل مي‌كند و سوم موجب رشد و تحرك اجتماعي و تحقق عدالت آموزشي را با رويكرد عدالت ترجيحي فراهم مي‌سازد. منتقدين بر اين باورند كه مدرسه نه تنها اينچنين نكرده است بلكه نابرابري‌هاي برون‌مدرسه‌اي را در درون مدرسه تثبيت، تشديد و حتي تشريع نموده است. پير بورديو جامعه‌شناس فرانسوي اعتقاد دارد مدارس در خدمت طبقات متوسط و بالاي جامعه‌‌اند همچنين ژيرو صاحب‌نظر نظريه مقاومت معتقد است نظام مدرسه به جاي تشويق به مشاركت در عمل ميل به مقاومت را در دانش‌آموزان برمي‌انگيزاند. در جامعه امروز ايران نيز بحث طبقاتي شدن، آموزش، تجاري‌سازي و حاكميت روابط بازار بر نظام مدرسه به‌شدت مورد انتقاد قرار گرفته است. تنوع و تكثر ۲۴گانه مدارس و آموزش نخبه‌گرا موجب طبقات شدن آموزش و پرورش شده و نابرابري‌ها را دامن مي‌زنند.
منبع:روزنامه اعتماد 10 دی 1402 خورشیدی