ایده‌های تکراری و فاقد نوآوری برای نظام آموزشی در برنامه هفتم توسعه
در گفت‌وگو با محمود مهرمحمدی مطرح شد
وب‌سایت بیان فردا در ادامه سلسله‌مصاحبه‌های خود با موضوع توسعه و برنامه هفتم توسعه، با دکتر محمود مهرمحمدی، استاد دانشگاه و رییس پیشین دانشگاه فرهنگیان گفت‌وگو کرده است. مهرمحمدی در این گفت‌وگو بخش‌های مربوط به آموزش و پرورش را مورد بررسی قرار داده و معتقد است که محیط حکمرانی کشورمان مستعد برنامه‌محوری نیست و به همین دلیل هم عمده برنامه‌های توسعه حدود 30 درصد اجرا شده است. مهرمحمدی با اشاره به تاکید دولت بر مدرسه‌محوری در لایحه برنامه هفتم توسعه نیز گفت: گویی دولت در بخش‌هایی از لایحه می‌خواهد کنترل را بیشتر کند، خب ما نمی‌توانیم دم از مدرسه‌محوری بزنیم اما به حرص خود برای کنترل پایان ندهیم. این استاد دانشگاه با این وجود پیشنهاداتی را درباره برنامه هفتم توسعه مطرح کرد، از جمله اینکه باید دولت سایه خود را به شکل لطیف و نامحسوس بر سر مدارس حفظ کند. پیشنهاد دیگر او توجه به مدرسه‌یاری در کنار مدرسه‌سازی است. متن کامل گفت‌وگوی بیان فردا با رییس پیشین دانشگاه فرهنگیان در ادامه آمده است .
به نظر می‌رسد برنامه هفتم توسعه بیشتر از اینکه بخواهد به جزییات جدیدی بپردازد یا حتی نگاه دولت را منعکس کند، از روی ادای تکلیف نگارش شده است. نظر شما درباره روح حاکم بر آموزش و پرورش در برنامه هفتم چیست؟
من معتقدم که گویا بر نظام بروکراسی کشور تکلیفی داده شده تا هر پنج سال یک بار بخواهد برنامه‌ای را تحت عنوان برنامه توسعه یا چیزی شبیه به این تدوین کند. من فکر می‌کنم عمل مبتنی بر برنامه در یک محیط حکمرانی می‌تواند شکل بگیرد چرا که برنامه‌محوری یکی از حلقه‌های زنجیره حکمرانی خوب است یعنی حکمرانی مبتنی بر خرد جمعی، مبتنی بر پاسخگویی و… اما در شرایط موجود به نظر می‌رسد که محیط حکمرانی کشور مستعد برنامه‌محوری نیست و عمدتا تحت‌تاثیر اتفاقات کوچک و بزرگ در عرصه‌های مختلف است از این رو مدیریت کشور تحت‌تاثیر فرمان‌هایی که صادر می‌شود پیش می‌رود؛ لذا این شکل از مدیریت و راهبری کشور خیلی با برنامه قابل جمع نیست.
بزرگ‌ترین شاهد و نشانه‌ای که کشور ما در شرایط امتناع از برنامه حرکت می‌کند؛ این است که تا به حال هرچه برنامه نوشته‌ایم، اجرایی و عملیاتی نکرده‌ایم. مرکز پژوهش‌های مجلس در گزارشی رسما اعلام کرد تاکنون تنها بین ۳۰ تا ۳۵ درصد از برنامه‌های توسعه اجرا شده است و حال باید پرسید چه اتفاقی افتاده که از هر برنامه پنج ساله تنها ۳۰ درصد آن اجرا شده و کسی هم در این میان پاسخگو نیست و قرار هم نیست کسی پاسخگو باشد. توضیح همان است که ابتدا گفتم طبق یک سری دستورها و فرمان‌های دیگر دستگاه‌های کشور، کار را پیش برده‌اند که حالا اگر در قبال انجام ندادن برنامه پاسخگو نباشند اشکالی هم نخواهد داشت.
بنابراین این یک تجربه زیست همگانی است که برنامه‌ای را می‌نویسیم مصوب می‌کنیم اما اجرا نمی‌کنیم و کسی یقه ما را نمی‌گیرد که چرا انجام نشد؛ لذا ما هر پنج سال یک بار یک جور مناسک را اجرا می‌کنیم و برنامه می‌نویسیم من نام این را گذاشته‌ام «تسکین آلام با ارقام و اعداد» زیرا ما با نوشتن یک سری اعداد و ارقام در بخش‌های مختلف اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و … اهدافی را ترسیم می‌کنیم که آموزش و پرورش هم از این قاعده مستثنی نیست و در واقع با این اعداد و ارقام مثل یک مسکن خود را تسکین می‌دهیم اما درد به جای خود هست و علاجی اتفاق نمی‌افتد و در واقع مشکلات به روی هم انباشته می‌شوند.
مثلا هر سال می‌نویسیم رشد اقتصادی هشت درصد باید اتفاق افتد اما اگر صفر هم شد کسی دلیل آن را از ما نمی‌پرسد و حتی اگر رشد اقتصادی منفی هم شود کسی پاسخگو نخواهد بود.
به همین خاطر است که نوشتن برنامه‌های توسعه احساس خوشایندی را در برنامه‌نویسان کشور اجرا می‌کند و همچنان دور باطل برنامه‌نویسی و اجرا نکردن آن ادامه خواهد داشت.
دولت‌ها با نگارش برنامه‌ها به دنبال این هستند که ایده‌های خود را در حوزه‌های مختلف تبیین کنند اما در فصل آموزش و پرورش گویی هیچ ایده‌ای وجود ندارد و دولت در این بخش به گنجاندن یک سری مفاهیم کلی اکتفا کرده است؛ نظر شما در این باره چیست؟
اکنون دو اتفاق افتاده است. لایحه‌ای تنظیم شد که طبق روال قانونی توسط دولت به مجلس داده می‌شود و پس از آن مجلس لایحه را در پروسه‌های قانونی می‌برد تا به قانون تبدیل شود و الان با دو سند مواجه هستیم یکی سند تقدیمی دولت به مجلس و دیگری پیش‌نویس برنامه توسعه است که به تصویب کمیسیون تلفیق رسیده و کلیات آن هم در صحن علنی مجلس تصویب شده است.
آنچه دولت انجام داد یک اتفاق حداقلی بود. یک اختلاف نظری بین دولت و مجلس وجود دارد دولت معتقد است این چیزی که تحت عنوان لایحه برنامه هفتم تقدیم مجلس کرده دچار دگرگونی‌های اساسی شده و تکالیف گسترده‌ای را بر عهده قوه مجریه گذاشته است و آنچه تصویب شده را لایحه خود نمی‌داند دقیقا شبیه اتفاقی که در برنامه ششم افتاد. دولت یک سند حداقلی را فقط در مواردی که نیاز به قوه مقننه داشت تا با وضع قانون ریل‌گذاری لازم انجام شود و برنامه‌های توسعه مورد نظر دولت پیش برود، تقدیم مجلس کرد اما مجلس یازدهم، از صفر برنامه ششم را نوشت و حالا در برنامه هفتم هم همین تجربه عینا تکرار شده است. طبق مصوبه کمیسیون تلفیق و گفته یکی از مسوولان دولتی ماهیت برنامه توسعه هفتم تغییر کرده و حجم احکام ۱۱۸ ماده‌ای دولت سه برابر شده و نمی‌توان آن را لایحه بررسی شده دولت در مجلس تلقی کرد.
در فصل نوزدهم که فصل ارتقای نظام آموزشی کشور است از مضامین تحولی و هوای تازه نشانی نیست. من فکر می‌کنم اینگونه خالی بودن از مضامین تحولی یک نوع فرصت‌سوزی برای کشور است البته با فرض بر اینکه این برنامه مصوب اجرایی و عملیاتی شود.
نگارش برنامه‌های توسعه در مقاطع پنج‌ساله فرصتی است برای یک افق‌گشایی تا یک نگاه آسیب شناسانه داشته باشیم در سیاست‌هایی که تاکنون جواب نداده و پیش برنده نبوده و همچنین انتظارات را برآورده نکرده است تجدیدنظر شود. در برنامه هفتم میان لایحه دولت و آنچه به تصویب مجلس رسیده؛ تفاوت چندانی نیست و البه زایش و رویش چندانی هم در آنها دیده نمی‌شود.
در مصوبه کمیسیون تلفیق صحبت از مدرسه‌محوری است. مدرسه‌محوری حرف زیبا و تم قشنگی است ولی در عین حال تکراری است ایرادی هم ندارد تکراری باشد اما به عنوان قانونگذار این توجه را داشته باشیم که چرا این تم مفید و کارساز، در عمل کارساز نبوده است.
حالا اگر قرار است بار دیگر مدرسه محوری را مطرح کنیم باید با یک تفسیر و معنای دیگر این کار را انجام دهیم. مدرسه محوری جزو برنامه‌هایی است که در چند برنامه مطرح شده اما کسانی که در فراز نوزدهم برنامه هفتم، برنامه محوری را مطرح کرده‌اند بعید می‌دانم تفسیر تازه‌ای از این مساله داشته باشند بنابراین نمی‌توان آن را یک زایش تلقی کرد.
از طرف دیگر مدرسه تراز سند هم به عنوان یک مفهوم و تم در برنامه هفتم مورد اشاره قرارگرفته است یعنی یک مدرسه تحول یافته بر اساس آنچه در سند تحول آمده، یک مدرسه بالنده و یادگیرنده است که محیطی پویا دارد حال سوال این است که آیا واقعا تعیین مدرسه تراز سند با صفاتی از این دست مستلزم اقدامات خاصی است؟ آیا اگر این 100 اتفاق در مدرسه‌ای رخ دهد؛ می‌گوییم این مدرسه، مدرسه تراز سند است؟ به واقع تصور دوستانی که صحبت از مدرسه تراز سند می‌کنند و در برنامه هفتم هم به آن اشاره کرده‌اند چنین چیزی است ولی این یک ایده قابل دفاع نیست زیرا مدرسه تراز می‌تواند مدرسه‌ای باشد که پایبند به یک سری اصول و مبناست. به عبارت دیگر اتفاقاتی که در آن مدرسه در حوزه یادگیری، استفاده از تکنولوژی، ارتباط با جامعه و …. می‌افتد، می‌تواند خیلی منحصربه‌فرد و نوآورانه باشد. ما باید مدرسه تراز سند را به عنوان یک مفهوم چند وجهی تلقی کنیم که می‌تواند تعیین‌های بسیار متعددی را بپذیرد نه اینکه بر اساس تعریفی که در چک لیست مدرسه تراز سند آمده، بگوییم یک مدرسه تراز برنامه هفتم هست یا نیست.
این تفکر و تک وضعیتی قلمداد کردن مدرسه تراز سند همان نگاه و تفسیر حاکم است که در برنامه هفتم آمده و مساله نوآورانه‌ای نیست اما اگر تفسیر مبتنی بر پذیرش تکثر را در مدرسه تراز سند ببینیم می‌تواند یک اقدام و ایده نوآورانه محسوب شود.
یک فرازی در فصل نوزدهم برنامه هفتم وجود دارد که به توسعه فعالیت «خیرین مدرسه یار» اشاره می‌کند. این یک فراز تازه است و در برنامه‌های گذشته چیزی تحت عنوان «خیرین مدرسه یار» وجود نداشته است. این ایده اخیرا در حوزه آموزش و پرورش مطرح شده با این هدف که جامعه خیرین را متوجه کنش‌هایی در زمینه نرم افزاری کنیم به جای اینکه فقط فضای فیزیکی و کالبدی بسازند. بنابراین «مدرسه یاری» در کنار «مدرسه‌سازی» به عنوان یک ایده جدید بود که در برنامه هفتم آمده است.
از سوی دیگر اختصاص بخشی از ظرفیت دانشگاه فرهنگیان به تربیت معلم در سطح کارشناسی ارشد در فصل نوزدهم آمده است. صحبت من این است که این مساله هم می‌تواند حرف تازه‌ای باشد که دانشجویان فرهنگیان را به سمت دوره‌های تکمیلی ببرد ولی بازهم مثل مفاهیمی چون مدرسه تراز سند یا مدرسه محوری باید این پرسش را مطرح کرد حالا که در برنامه هفتم تاکید می‌کنید که مثلا 30 درصد ظرفیت دانشگاه فرهنگیان باید به کارشناسی ارشد اختصاص داده شود؛ قرار است یک دوره شش ساله به دانشگاه فرهنگیان تحمیل شود؟ که اگر اینگونه باشد نه تنها نوآورانه نیست بلکه یک عقبگرد است اما می‌تواند نوآورانه تلقی شود و عیار برنامه هفتم را بالا ببرد به شرط اینکه نگاه ما به اجرای این سیاست جدید یک اتفاق مشارکتی باشد یعنی اینکه دانشگاه فرهنگیان دو سال پایانی را عهده‌دار شود و آن چهار سال ابتدایی از میان فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های دیگر متناسب با نیازهای خودشان گزینش شوند تا آنهایی که به نظر علمی واجد شرایط هستند وارد دانشگاه فرهنگیان شوند و به این ترتیب دانشگاه تربیت معلم تراز کارشناسی ارشد و تحصیلات تکمیلی پیدا کند نه اینکه دانشگاه فرهنگیان با تمام این شرایطی که می‌شناسیم و می‌دانیم شرایط خوبی نیست از این به بعد بخواهد علاوه بر آن چهار سال بار یک دوره شش‌ساله را هم به دوش بکشد.
در لایحه‌ای که دولت تقدیم مجلس کرده، بخشی درباره سرمایه انسانی دارد که در آن به یک سند جامع سرمایه انسانی در آموزش و پرورش اشاره می‌کند که ظرف شش ماه دولت باید آن را تنظیم، تدوین و مصوب کند و بعد ابلاغ شود. اولا این سند و هدف از اجرای آن مبهم است. ثانیا در آن آمده است که همه معلمان باید گواهینامه صلاحیت حرفه‌ای را بگیرند و در ادامه معلمان را از قانون رسیدگی به تخلفات اداری با اجرای این گواهینامه خارج می‌کند و احتمالا یک دم و دستگاه جدید به ساختار آموزش و پرورش اضافه می‌شود. هر دوی این موارد ابهام را در برنامه هفتم نشان می‌دهد در صورتی که این برنامه قرار است موضع عملکرد دولت را شفاف کند و مسیر را نشان دهد. این ادبیات مبهم در برنامه‌نویسی خود محل سوال است و از طرفی گویای این است که میزان نظارت بر معلمان و ساختار مدارس بیش از گذشته خواهد شد و همه باید در اختیار یک نظام همگرا باشند که از یک مرکز آنها را کنترل می‌کند و درباره آنها تصمیم می‌گیرد.
موضوع صلاحیت حرفه‌ای معلمان یک مقوله بسیار مهم است که اگر قرار باشد یک سندی هم برای منابع انسانی تدوین شود حتما یکی از فرازها باید این باشد که ما چگونه می‌خواهیم در طول زمان صلاحیت معلمان را مورد ارزیابی و تایید قرار دهیم؟ در همه حرفه‌ها هم همین‌گونه است. لازم است در مقاطع مختلف سنجش صلاحیت‌های حرفه‌ای اتفاق بیفتد. در لایحه تقدیمی دولت، صددرصد معلمان و در لایحه کمیسیون تلفیق آمده که 60 درصد معلمان باید گواهینامه صلاحیت حرفه‌ای داشته باشند. اهمیت مقطعی و دوره‌ای صلاحیت حرفه‌ای معلمان به اندازه‌ای است که باید همان صددرصد باشد و در یک بازه زمانی پنج‌ساله یک بار همه معلمان شاغل آموزش و پرورش را مورد ارزیابی صلاحیت حرفه‌ای قرار دهیم و پشتیبانی‌های لازم را از آنها به عمل آوریم. تا جایی برای این معنا اهمیت قائل هستم که فکر می‌کنم اگر کل آنچه در فصل نوزدهم برنامه هفتم درباره ارتقای نظام آموزش و پرورش آمده تعطیل و آموزش و پرورش بسیج شود که فقط همین یک اتفاق بیفتد و صددرصد معلمان از صلاحیت حرفه‌ای برخوردار و صلاحیت حرفه‌ای آنها احراز شود، امری مهم و قابل دفاع خواهد بود زیرا همه می‌دانیم که بار عاملی معلم در تحول با هیچ‌چیز دیگری قابل قیاس نیست و نقش و عاملیت معلم در تحول و ارتقای کیفیت در آموزش و پرورش هیچ بدیلی ندارد.
در بخش دیگر اما گویی دولت با این بخش در لایحه می‌خواهد کنترل را بیشتر کند. نمی‌توانیم دم از مدرسه‌محوری بزنیم اما به حرص خود برای کنترل پایان ندهیم. این حرص و ولع دستگاه مرکزی آموزش و پرورش است که باعث می‌شود همه‌چیز را از بالا به مدارس دیکته کند. حالا که صحبت از مدرسه‌محوری است امیدوارم این موانع برطرف شوند و یک مفهومی از مدرسه‌محوری به معنای شخصیت بخشیدن به مدرسه در دستورکار قرار بگیرد.
تاکید روی مدرسه‌محوری بدون پذیرش تکثر بی‌معناست
نمی‌توان زیست مدرسه‌ای را که از خود شخصیت، اراده و ابتکار عمل ندارد و برای حل مسائل خود دست به اقدامات نوآورانه نمی‌زند در یک فضای مدرسه محور قلمداد کرد. تاکید روی مدرسه محوری منهای پذیرش تکثر بی‌معناست. باید بپذیریم که یک مدرسه می‌تواند مدرسه تراز سند باشد اما به اعتبار کارهای ویژه‌ای که پیش می‌برد نه به اعتبار اینکه ما هرچه گفتیم همان را انجام می‌دهد. یک مدرسه که بر اساس تبعیت و تقلید از مدیران بالادستی حرکت می‌کند هرچند که اسم پرطمطراق تراز سند را با خود یدک بکشد یا به تعبیر دوستان مدرسه محور باشد هرگز مدرسه‌ای تراز نخواهد بود. تا زمانی که در اعمال سیاست‌های مدرسه محوری این شهامت را پیدا نکردیم که با صدای بلند اعلام کنیم مدارس باید شخصیت‌های متفاوتی داشته باشند، مفهوم مدرسه‌محوری یک مفهوم پوچ خواهد بود.
غفلت از نظام ملی تربیت معلم
در ارتباط با اصل موضوع مدیریت منابع انسانی هم نمی‌توان گفت در پس ذهن دوستانی که این سند جامع را نوشته‌اند چه بوده است اما بالقوه می‌تواند سودمند باشد. اگر برویم به این سمت که در آن سند جامع نیروی انسانی، یک نظام ملی تربیت معلم داشته باشیم؛ اتفاق مبارکی است. درباره نظام ملی تربیت معلم معتقد هستم که در برنامه هفتم مورد غفلت قرار گرفته و اگر دوستان ذیل سند جامع منابع انسانی بتوانند به موضوع تدوین و تبیین نظام ملی تربیت معلم اهتمام بورزند اتفاق مثبتی خواهد بود.
در لایحه برنامه هفتم توسعه، بخشی با عنوان کیفیت و عدالت تربیتی وجود دارد اما مبهم است و از این صحبت نکرده که آیا قرار است دولت این نقش را فقط بر عهده مدرسه بگذارد و در نهاد خرد این مساله را تامین کند یا در مقابل قرار است کیفیت مدرسه هم بالاتر برود؟ همچنین در جای دیگر که بحث توسعه مدارس مطرح شده، دولت بخشی از وظایف خود را بر عهده خیرین گذاشته تا از این طریق امکانات مدرسه را افزایش دهد گویی دولت نقش خود را نپذیرفته و این برنامه را نوشته تا بقیه را پای کار بیاورد درحالی که قانون اساسی تبیین کرده که تا پایان دوره متوسطه تامین امکانات برای دانش‌آموزان وظیفه دولت است. نظر شما در این باره چیست؟
در اینکه عدالت و کیفیت دو گلوگاهی است که در آموزش و پرورش با آن دست و پنجه نرم می‌کنیم شکی نیست. ما در سال‌های بعد از انقلاب به موفقیت‌هایی به لحاظ کمی در حوزه آموزش و پرورش دست پیدا کردیم به عنوان مثال نرخ باسوادی در کشور با پیش از انقلاب قابل مقایسه نیست.
آموزش و پرورش امروز ما طبقاتی است
این جهت‌گیری عدالتخواهانه و توجه به مسائل آموزش پایه برای ارتقای کیفیت زیست آحاد مردم ایران کاملا مشهود است اما در بحث کیفیت و عدالت منهای بعد کمّی که البته جلوه‌ای از عدالت هم در آن وجود داد، همچنان با وصف توسعه کمی مشکل داریم یعنی دسترسی به فرصت‌های یادگیری کیفی برای آحاد دانش‌آموزان همچنان مساله ماست. آموزش و پرورش امروز ما طبقاتی است و از وضعیت خیر عمومی بودن خارج شده است و افرادی که وضعیت رفاهی بهتری دارند از آموزش و پرورش بهتری برخوردار خواهند بود و نصیب فرزندان متعلق به دهک‌های پایین از فرصت‌های آموزش و پرورشی خیلی ضعیف است. اینکه ما چگونه می‌خواهیم بحران عدالت و کیفیت در آموزش و پرورش را حل و با چه سیاستی می‌خواهیم مسیر خروج از این باتلاق‌ها را فراهم کنیم؛ محل مناقشه است.
دولت می‌خواهد مدارس را تحت کنترل خود داشته باشد. آن‌هم با این فرض که کنترل از بالا یک امر ضروری است و بنا به حساسیت‌های آموزش و پرورش یک مقوله حاکمیتی به شمار می‌رود و این اعمال حاکمیت باید از طریق سنگین‌تر کردن سایه دولت بر سر مدارس رقم بخورد. با این مساله کاملا مخالف هستم. معتقدم سایه دولت به شکل خیلی رقیق بدون شک باید بر سر مدارس باشد رقیق به معنای خفیف نه، بلکه به معنای لطیف و نامحسوس است.
حالا این سایه لطیف و نامحسوس چگونه می‌تواند بر سر مدارس نگاه داشته باشد؟ با محدود شدن وظیفه دولت. طبق قانون اساسی تامین منابع مالی برای آحاد دانش‌آموزان برای برخورداری از آموزش و پرورش به مثابه یک خیر همگانی. سیاست‌گذاری هم حتما باید توسط دولت و حاکمیت انجام شده و برنامه‌های کلان آموزش و پرورش و نیز بحث نظارت، باید یکپارچه و در سطح ملی تعریف شود.
در واقع اگر آموزش و پرورش «مدرسه‌داری» را تخفیف و این نگاه حاکمیتی را به تامین منابع مالی، تدوین سیاست‌ها و برنامه‌ها تعمیم دهد و از اجزا صرف‌نظر کرده و آن را به مدارس واگذار کند؛ آن زمان است که می‌توانیم در مدارس شاهد تکثر باشیم از این رو ذیل یک منشور، تعلیم و تربیت مدارس به صور مختلف می‌تواند شخصیت پیدا کند و این بهترین راه برای خروج مدارس از باتلاق فقر کیفیت و عدالت است. این اتفاق باعث می‌شود دولت هم در جایی که باید باشد حضور داشته باشد و هم در جایی که نیاز نیست حضور داشته باشد و بر اساس سیاست‌ها و خط‌مشی‌های کلی اتفاقاتی که در مدارس می‌افتد را رصد و نظارت کند. این امر اجازه می‌دهد که مدرسه نفس بکشد و مشارکت‌ها اوج بگیرد. بنابراین انواع مشارکت‌ها می‌تواند در یک مدرسه خاص عینیت پیدا کند در نتیجه خلاقیت‌ها به شکل خیلی گسترده به صحنه آورده می‌شود.
اجازه دهیم مدارس شخصیت داشته باشند
معتقدم در امر مدرسه‌سازی اگر دولت به یک معنا پای خود را بیرون بکشد و ریل‌گذاری و نظارت کند شاهد اتفاقات بهتری خواهیم بود. اگر قرار باشد در این فصل از برنامه هفتم که به ارتقای کیفیت نظام آموزشی مربوط می‌شود، بخش مربوط به عدالت و کیفیت را بنویسم، با چنین انگاره‌ای احکام آن را تدوین خواهم کرد که اولا اجازه دهیم مدارس شخصیت داشته باشند و اجازه دهیم برندهای مختلف آموزشی شکل بگیرند و این فرصت را فراهم کنیم که مثلا یک مدرسه بگوید تشخص و تخصص من در هنر و زیباشناسی است. مدرسه دیگر بگوید تشخص و تخصص من تربیت‌بدنی است و … . از این رو اجازه دهیم این سفره رنگارنگ تربیتی در جامعه گسترده شود و ذایقه‌های مختلف و سبک‌های زندگی مختلف را پاسخگو باشد. این همان پدیده‌ای است که ما به‌شدت به آن نیازمند هستیم. اگر خانواده نیازهای خود را در آینه آن مدرسه ببیند حتما از خود یک نوع احساس مسوولیت و تعلق خاطر بیشتر نشان می‌دهد و نسبت به مدرسه احساس مالکیت می‌کند.
در بحث عدالت و کیفیت در یک معنا باید نگاه خود به حاکمیتی بودن آموزش و پرورش را در عین حال که قبولش داریم، تبصره‌دار کنیم. معتقدم این حاکمیت صددرصدی و تمامیت‌خواهانه و بسته را باز کنیم و این امکان را بدهیم که در عرصه «مدرسه‌داری» اتفاقات دیگری رقم بخورد تا شاهد تکثر باشیم.
بحث بازماندن از تحصیل هم شاید در ادامه همین بحث باشد که بخشی از برنامه هفتم هم هست و به آن اشاره شده است. در شرایطی که طبق برخی از آمارهای غیررسمی میلیون‌ها نفر از تحصیل بازمانده‌اند، اولا تعریف درست از بازماندگی تحصیلی مساله است ثانیا شرایط به وجود آورنده این بازماندگی از تحصیل هم مهم است که تاکنون در برنامه‌های توسعه چندان مورد توجه نبوده است. ضمن اینکه با چه رویکردی در برنامه باید خیلی صحیح به این موضوع پرداخته شود؟
قطعا این موضوع وظیفه دولت است. زمانی که از آموزش و پرورش به عنوان یک خیر عمومی یاد می‌کنیم به این معناست که نباید هیچ جامانده از تحصیلی داشته باشیم. در بسیاری از جوامع دولت‌ها با پدیده بازمانده از تحصیل دست به گریبان هستند و در هر اقلیم و سرزمینی عوامل متعددی موجب این اتفاق هستند ما هم در کشورمان با یک طیف عظیم از علل بازماندن از تحصیل مواجه هستیم. شاید تنها علتی که در گذشته وجود داشته و امروز اثری از آن نیست، عدم دسترسی به مدرسه است.
به «مدرسه‌یار»ها میدان داده شود
طبق آمار رسمی و معتبر آموزش و پرورش تعداد قابل توجهی مدرسه تک‌دانش‌آموز داریم و این افتخاری برای ماست که حتی برای یک دانش‌آموز هم مدرسه ساختیم و معلم در نظر گرفتیم. عمده این اتفاق در حاشیه شهرها و مناطق بوده و پس از انقلاب اقداماتی مثل مدارس شبانه‌روزی و روستا مرکزی موجب شد تا دسترسی به مدرسه برای همه امکان‌پذیر باشد. آنجایی که دیگر کاری از دولت‌ها ساخته نیست کار مردم و بخش مدنی آغاز می‌شود. باید به بخش‌های مدنی و مدرسه‌یارها نه مدرسه‌سازها میدان داده شود و دولت به این بخش‌های مدنی بسط ید دهد. خوشبختانه امروز در سطح کشور شاهد حضور پرشور مردم و بخش مدنی در این حوزه هستیم که واقعا امیدوارکننده است. سیاست‌محوری برنامه هفتم برای مواجهه موثر با بازماندگی تحصیل و مساله بیسوادی که آن هم مساله خاصی است برای کسانی که در سنین تحصیل نیستند؛ باید دادن بسط ید به بخش مدنی و فراخواندن مشارکت مردمی و پشتیبانی از آنها باشد که خوشبختانه در کشور از این ظرفیت برخوردار هستیم و این فرصت خوبی است تا در برنامه هفتم گشایش به این شکل برای ورود بیشتر و موثرتر بخش مدنی و مردمی به صحنه مربوط به پرکردن خلأهای آموزش و پرورش در بخش بازماندگان از تحصیل صورت پذیرد.
یک بخش نظام مدیریتی در برنامه هفتم وجود دارد که معطوف به اصلاح ساختار است و از بازطراحی ساختار آموزش و پرورش حرف می‌زند. با این حال وزارت آموزش و پرورش سال‌هاست که درگیر این است که غیر از تامین حقوق معلمان و مخارج مدارس نمی‌تواند به امر دیگری بپردازد. از این رو پرداختن به این مساله نسبت به بازطراحی ساختار اولویت داشته است. آنچه در بخش نظام مدیریتی باید به آن توجه می‌شد این است که آموزش و پرورش چگونه قادر خواهد بود معضلات اصلی خود را حل کند. آیا با بازطراحی ساختار می‌توان به سمت این معضلات اصلی رفت؟ گویی خیلی جدی به این مساله فکر نشده و آموزش و پرورش مثل قبل قرار است خیلی عادی با روزمرّگی اوقات را بگذراند.
اگر آموزش و پرورش می‌خواهد روی سعادت ببیند و این معضلات به خصوص در بخش منابع انسانی سامان پیدا کند چاره‌ای نداریم جز اینکه به بازطراحی زیست بوم آموزش و پرورش بپردازیم. بازطراحی زیست بوم آموزش و پرورش در وهله اول خیلی شهامت می‌خواهد درحالی که بازطراحی ساختار نیازی به شهامت ندارد و هر وزیری که روی کار می‌آید بنابر اقتضائات زمان خود تغییرات کوچکی را ایجاد می‌کند. باید اعتلای کیفیت یاددهی و یادگیری در کانون توجه ما و دغدغه اصلی حکومت و نظام این باشد که منابع اصلی هدر نروند و کشور از ظرفیت‌های خود به بهترین شکل بهره‌مند شود. از این رو تغییر ساختار جزیی از تغییر زیست بوم آموزش و پرورش خواهد بود. منظور من از زیست بوم یا اکوسیستم این است که ما یک روابط و مناسبات دیگری را باید حاکم کنیم. یک بُعد آن این است که این اندازه روی نقش اجرایی دولت و حاکمیت بر آموزش و پرورش اصرار نورزیم و بر حضور لطیف و نامحسوس آموزش و پرورش در صحنه متمرکز شویم. من نام این اتفاق را «تطهیر مناسبات حاکمیتی در پیوند با آموزش و پرورش» می‌گذارم و باید این مناسبات کنونی که به نوعی الگوی حاکمیت بسته است را باز کنیم همین یک اتفاق تغییر ساختار جدی را به دنبال خواهد داشت و در پی این تغییر نگرش و طراحی این زیست بوم، تغییر ساختار هم قطعا اتفاق خواهد افتاد چون اگر آموزش و پرورش قرار باشد مدرسه‌محوری را به معنایی که اشاره کردیم در لوای یک منشورملی در دستورکار قرار دهد در ساختار نیروی انسانی خود تا حد زیادی صرفه‌جویی کرده است.
اگر سمت و سوی آموزش و پرورش به گونه‌ای باشد که وظایف خود را به سیاست‌گذاری و نظارت محدود کند و دست از اجرا بردارد؛ یک بار بزرگ را از روی دوش خود برمی‌دارد و نیز در آموزش و پرورشی که نخواهد در اجرا به شکل کنونی دخالت کند نیروی شاغل تا یک دهم تقلیل پیدا می‌کند و دیگر نیازی به این ساختار تفصیلی نخواهد بود. در پاسخ به سوال شما باید گفت تغییر ساختار آری اما در نتیجه یک تغییر نگرش و تغییر در اکوسیستم و بازطراحی زیست بوم جدید در آموزش و پرورش که گفتیم مستعد خارج کردن آموزش و پرورش از این باتلاق کیفیت و عدالت است و هدف اصلی هم این است که فرصت یاددهی و یادگیری را برای آحاد فرزندان این مرز و بوم تدارک ببینیم اما تبعات این امر چه خواهد بود؟ این است که دیگر به ساختار تفصیلی نیاز نخواهیم داشت بنابراین اگر تغییر ساختار قرار باشد در یک شرایط ایستای فکری و با فرض زیست بوم موجود اتفاق افتد با شما کاملا هم‌افق هستم و اذعان می‌کنم که تاثیری نخواهد داشت.
معتقدم در امر مدرسه‌سازی اگر دولت به یک معنا پای خود را بیرون بکشد و ریل‌گذاری و نظارت کند شاهد اتفاقات بهتری خواهیم بود. حاکمیت صددرصدی و تمامیت خواهانه و بسته را باز کنیم و این امکان را بدهیم که در عرصه «مدرسه‌داری» اتفاقات دیگری رقم بخورد تا شاهد تکثر باشیم
آموزش و پرورش امروز ما طبقاتی است و از وضعیت خیر عمومی بودن خارج شده است و افرادی که وضعیت رفاهی بهتری دارند از آموزش و پرورش بهتری برخوردار خواهند بود و نصیب فرزندان متعلق به دهک‌های پایین از فرصت‌های آموزش و پرورشی خیلی ضعیف است
نمی‌توان دم از مدرسه محوری زد اما به حرص خود برای کنترل پایان ندهیم. این حرص و ولع دستگاه مرکزی آموزش و پرورش است که باعث می‌شود همه‌چیز را از بالا به مدارس دیکته کنند
منبع: روزنامه اعتماد 19 آذر 1402 خورشیدی
